В литературе, посвященной вальдорфскому дошкольному воспитанию, свободной игре приписывается четыре основных функции.
Во-первых, игра служит переработке и усвоению внешних впечатлений. Все, что переживает, с чем сталкивается ребенок в жизни, — посещение врача, сцены из жизни семьи, покупки товаров в магазине и т. д. — воспроизводится и повторяется ребенком в игре, а тем самым и действительно усваивается. Франс Карлгрен пишет: «Подражание также важно для ребенка, как и дыхание. Внешние впечатления вдыхаются, в подражании следует выдох». Эту специфически детскую форму восприятия и усвоения мира через игру отмечал еще Фробель. По Фробелю, ребенок в игре учится приводить в созвучие свои внутренние переживания, надежды, желания с внешним миром, являющимся ребенку сперва, как чуждый ему, далекий от него мир: «Игра учит ребенка находить во внешнем мире средства для выражения мира внутреннего и усваивать их; ребенок развивает в игре свои задатки и укрепляет силы».
Во-вторых, в игре ребенку дается возможность переработать возможные внутренние конфликты или травмы, то есть игре приписывается известная терапевтическая роль. Данное понимание роли игры созвучно психоаналитическому пониманию игры (игровая терапия). Особенно ролевая игра предлагает для этого большие возможности: «Где возникают трудности в развитии ребенка или в детской группе, во многих случаях лучше достаточно отчетливо представить в игре карикатуру этих недостатков в виде роли, чем пытаться воздействовать на рассудок нравоучениями. Через роль, выбранную мудро, можно глубоко воздействовать на те слои в существе ребенка, которые для других средств малодоступны».
Таким образом, игра — средство ассимиляции переживаний, производящих слишком сильное впечатление. «Как взрослые постоянно повторяют в своих разговорах мотивы своих трудных переживаний, травм и проблем, также и у ребенка последние проявляются в постоянно повторяющейся игре» (Хайнер Барц). «Если откусанный кусок слишком велик, чтобы быть переваренным за один раз, то непереваренная пища отягощает желудок. Его нужно как следует пережевать и не один раз, чтобы смочь нормально переварить» (Вельдер).
Это сходство между вальдорфским и психоаналитическим взглядом на игру распространяется так далеко, что терапевт-психоаналитик Цуллингер, основатель игровой терапии рекомендует работать с игрушкой, принципы которой практически идентичны с вальдорфской:«…чем примитивней игрушка, тем она полезней… Игрушка должна как можно меньше ограничивать фантазию ребенка. Это должен быть почти лишь сырой материал или материал для мастерской и инструмент, которые дадут самую широкую возможность свободно развернуться детской творческой силе формирования»… Всякий, знакомый с практикой вальдорфского детского сада, сразу же узнает в этой цитате описание типичного вальдорфского подхода к игрушке и игре.
Тем самым мы уже коснулись и третьей функции или значения игры, а именно — сохранять и взращивать творческую фантазию ребенка. При этом развитию фантазии приписываются значительные последствия: «Что такое, собственно, творческая фантазия? … Фантазия дает силу выйти за пределы всего того, что есть, и связать себя с тем, что как раз находится в моменте становления. Она указует на будущее» (Ф. Карлгрен).
С этой функцией развития творческой фантазии тесно связана другая, — четвертая — функция игры. По Штайнеру, подлинные плоды детской игры проявятся много позже, в жизни взрослого. «Пронизанная фантазией игра есть предшественник ценнейшей человеческой способности, а именно способности связать со своим трудом, которым человеку предстоит заниматься в жизни, сердечность и всю полноту своей человечности» (Р. Штайнер). По Штайнеру то, как ребенок играет, проявится после двадцати лет в том, как молодой человек относится к миру, в способности справляться с жизненными задачами. Аналогичную мысль мы находим также у Фробеля: «Игры этого возраста есть зачаточные листья всей последующей жизни. Ибо весь будущий человек развивается и проявляется в них со своими тончайшими задатками, со своим внутренним смыслом». Штайнер, опиравшийся в своей антропологии на Гете и Шиллера (также и другие антропософские авторы), часто прибегал к знаменитым шиллеровским словам об игре: «…человек играет тогда, когда он в полном смысле слова человек, и человек лишь тогда является целостным человеком, когда он играет». Во многих публикациях, посвященных игре, вальдорфские педагоги опираются именно на Шиллера, подчеркивавшего общечеловеческое значение игры. Другой автор, на которого часто ссылается Штайнер в связи со своими педагогическими идеями, это Жан Поль. Последний подразделяет игру на два основных класса. Это, во-первых, игры, в которых проявляется и упражняется принимающая, постигающая, учащаяся способность и, во-вторых, игры, в которых проявляется творческая, формирующая способность: «Один класс игр постигает деятельность извне во внутрь, подобной чувственным нервам; другой — изнутри во вне, подобно двигательным нервам». Здесь мы встречаемся с той двойственностью, о которой постоянно говорят вальдорфские педагоги: вдохом и выдохом.
Комментарии отключены.